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▲宣小红

　　作者简介：宣小红，史保杰，薛莉，中国人民大学书报资料中心 北京100086；教育科学出版社北京100101。

　　来源：《教育研究》2017年第2期

　　摘要：通过对2016年度人大复印报刊资料《教育学》转载论文的乐鱼统计分析，可以看出，文章来源较为广泛，在被全文转载的文章中，其源杂志所占篇目较多的依次为《教育研究》、《中国教育学刊》、《教育学报》等。从第一作者所属单位性质看，高校仍然处于绝对主体地位。教育学研究的热点与重点在教育基本理论、教育改革、教育科研、德育、教学论、教育技术、教师教育、教育史、比较教育等领域都有所体现。核心素养的深入研究、“双一流”建设背景下的教育学学科建设、新高考改革背景下的教育变革、教育信息化的中国特色研究、民办教育分类管理推进的探讨、教育精准扶贫纵深推进的政策支持等是教育学问题研究的未来走向。

　　关键词：教育学研究；热点与重点；人大复印报刊资料《教育学》；论文转载

　　一、2016年度论文转载概况

　　(一)栏目设置及论文分布

　　2016年度人大复印报刊资料《教育学》设置专栏13个，转载论文267篇。主要栏目有：专题(7篇)、教育基本理论(41篇)、教育改革与发展(23篇)、教育政策与制度/法律(6篇)、教育与经济(10篇)、教育科研(12篇)、德育研究(14篇)、教学与课程(26篇)、教育技术(24篇)、教师教育(28篇)、教育史研究(38篇)、比较教育(35篇)、综述(3篇)。

　　(二)源杂志全文转载量排名

　　2016年度人大复印报刊资料《教育学》的文章来源较为广泛。在被全文转载的文章

　　中，其源杂志所占篇幅较多的依次为《教育研究》、《中国教育学刊》、《教育学报》等。以下选取学术水平较高、影响力较大的前8名进行排序。(见表1略)

　　(三)第一作者所属单位统计

　　从第一作者所属单位性质来看，高校处于绝对主体地位。2016年度人大复印报刊资料《教育学》转载的文章总计267篇，其中244篇文章的作者来自高校，比例达91.4%，较2015年略有下降；有4.9%的文章作者来自科研院所，较2015年比例有所下降；还有3.7%的文章作者来自其他单位。

　　就高校而言，文章第一作者所属单位仍以师范院校为主。北京师范大学以24篇转载数名列榜首，华东师范大学、南京师范大学并列第二。在此仅对转载文章3篇以上的单位进行排名。(见表2略)

　　就教育科研院所来说，中国教育科学研究院、北京教育科学研究院、天津市教育科学研究院、上海教育科学研究院、湖南省教育科学研究院、成都市教育科学研究院等单位均有文章收入2016年度人大复印报刊资料《教育学》。

　　二、教育学研究的热点与重点问题

　　(一)教育基本理论：教育学本土话语体系建构与教育理论、教育实践关系再探讨

　　1.建构教育学的中国话语体系

　　教育学话语体系是在一定社会历史语境中形成的有关教育价值观和教育学术活动术语的统称，是对教育认识总体特征的描述和概括，反映教育学学科建设及其知识的影响力、影响方式和社会对教育活动的看法。[1]考察中国百年教育学建设的历程，教育学话语权力一直在西方控制下处于失语状态。构建具有中国特色、中国风格、中国气派的教育学话语体系，既是中国教育学的内在要求，也是改变中国教育学对西方的依附状态，使中国教育学走向世界并在世界舞台上发出中国声音的有效途径。[2]

　　随着教育认识水平的提升和能充分反映教育实践的话语体系及其方式的丰富化，现有的教育学话语体系不能充分反映教育实践和教育学学科特性的不足逐渐显现。有学者指出，以往学科化的教育学话语体系远离教育实践本身，存在祛情境化、以偏概全、抹杀丰富性、空疏无用等问题，导致教育学话语权失却，学科地位衰微。为了改变这个状况，在构建中国特色教育学话语体系的过程中，要更加自觉地从丰厚的传统文化中获取营养、积极开展具有首创精神的教育实践、更加全面和准确地反映教育的时代精神、以批判的目光和思想方法学习借鉴西方教育学话语体系。[3]

　　有学者认为，中国表达、中国实践、中国经验、中国文化，是教育学中国话语的四个要素。确立马克思主义的指导思想，深入教育改革与实践，立足传统文化精神，寻求与西方理论的对话，是建设中国教育学话语体系的基本策略。[4]有学者进一步聚焦于教育领域中实践性话语的建构，指出教育智库的建设为本土实践性教育话语的建构提供了土壤。教育智库的建设意味着我国教育研究的路向开始摆脱以西方理论话语研究范式为重心的传统而走向注重于本土实践性教育话语构建的研究范式。在教育理论话语纷呈的今天，这一转变无疑是教育研究话语领域的一次重要革命。[5]

　　2.深度探讨教育理论与教育实践的关系

　　在教育学界，教育理论与教育实践关系的问题一直是困扰教育研究者的基础性问题。应该说，历经几十年的广泛探讨，有关教育理论与教育实践关系的性质以及一些基本问题已经得到初步澄清。近年来，不少学者基于不同的立场与视角，对教育理论与教育实践的关系进行了更深刻的解读。

　　有学者认为，教育理论与实践的关系问题尚未得到广泛认同，其中，既有学理冲突的原因，又有政治历史的背景。对两者关系的重新建构，既不在于否定理论联系并指导实践的价值，也不在于改变实践作为检验理论的标准，而在于重新认识教育理论存在的自足性，以及教育理论与实践复杂而多样的关联方式，改变在两者关系上长期形成的自以为不证自明的逻辑。[6]有学者则从现象学的视角出发，深入考察“教育理论联系教育实践”的实质释义，指出“教育理论联系实践”是一个流变的观念，现代意义上教育理论联系教育实践的本质为教育理论与教育实践的彼此强求关系。教育理论联系的是能够被理论指导与改造的教育实践，教育实践联系的是能够改造自身的科学化教育理论。这使得现代意义上的教育理论与实践的联系趋向更为紧密，但也失却了对教育理论和实践各自独立品性的自觉和坚守。[7]

　　根据理论与实践关系的一般原理，教育理论在实践中的应用不仅是教育理论价值实现的必由之路，也是当代教育理论研究应对自身价值危机的一个必要选择。[8]有学者基于教育工学的立场，对教育理论向实践转化进行了理论探索，认为不同种类的教育理论与教育实践的关系是迥然不同的，教育思维中介论和教育知识的实在化理论，是宏观与微观层面在理解和解决教育理论向实践转化的两种有效的理论建构。[9]有的学者则强调教育理论要在实践中很好地得以应用就必须进行实践化改造，使其与教育实践相契合，最终使教育理论变为一种实践化的教育理论。根据教育实践的基本特征，实践化的教育理论应该是能够尊重教育实践情境性与多样性的教育理论，是能够兼容复杂人性的教育理论，是能够与其他教育理论对接的教育理论，也是能够在语言表述上亲近教育实践者的教育理论。对教育理论进行的实践化改造需要在深刻解读教育理论的基础上，丰富教育理论的情境性内涵和复杂人性内涵，揭示教育理论的潜在观点和影响，并转换教育理论的语言表述方式。[10]

　　(二)教育改革：改革的理论探究与路径选择

　　进入21世纪以来，尤其是《教育规划纲要》实施以来，我国教育改革与发展成效显著。与此同时，教育的主要矛盾转化，深层次的问题凸显，教育改革发展面临诸多新的挑战。[11]至此，加强教育改革的理论研究和探讨，深化教育改革的多样化路径是有效应对教育改革困境的理性选择。

　　我国教育在改革与发展中取得了巨大成就，这离不开教育理论的解释、规范、评判和引导。有学者认为，好教育理论是有磁力的，它自身就是一股冲击波，能将理论的“波能”衍射到教育实践中去，引爆教育实践的变革。教育改革发生的关键链环是让教育理论在教育实践中“着床”，助推教育理论在实践机体中的“内衍射”效应发生。[12]有学者则着眼于改革开放以来的数种重大教育理论的总结与提炼，强调这些重大理论经由思想认识上升为国家意志和国家战略，转化为政策法律，汇聚成中国特色教育理论体系的重要支撑，发挥着全局、基础、长期和先导性作用，有力地推动了中国教育的发展。总结与提炼这些重大理论，能够增强我国教育改革发展的理论自信和行动自觉。[13]

　　具体到教育实践领域中的改革路径层面，有学者认为，中国教育改革的本质问题是现代化问题，面向现代化的中国教育改革，一方面必须立足于文化的基本价值，这决定了中国人的人格底色和心理结构；一方面又必须直面文化之间的对话，从而使中国教育改革不仅是中国的教育改革，也使其成为世界文化进步与发展的一个有机部分。[14]有的学者则指出体制性障碍依然是限制或制约教育生机与活力的主要原因。因此，推进和深化教育改革，需要以法治机制破解改革所面临的体制性障碍，最大限度地调动政府、社会、学校等不同利益主体参与教育的积极性、创造性，营造健康、有序、充满生机与活力的教育生态，促进人的健康全面发展。[15]有学者基于供给侧结构性改革的政策分析，提出教育因应经济领域供给侧结构性改革，要建立以人口变化为导向的教育规模调节机制、以产业调整为依据的教育转型升级机制、以制度创新为导向的教育改革激活机制。教育自身从注重“需求侧拉动”转向更加注重“供给侧推动”，要建立以遵循教育规律为导向的教育标准管理机制、以明晰权责为抓手的教育公平促进机制、以消除壁垒为重点的教育体系完善机制、以众创众享为手段的教育质量提高机制、以适合学生为根本的教育选择机制。教育与经济两个领域的改革要将“物”与“人”从供给侧有机联通，建立以深层矛盾为指向的教育优先供给机制、以双管齐下为策略的教育短板补充机制、以主动作为为取向的教育尺度衡量机制。[16]而有的学者认为，面向未来，深化改革，要优化教育资源配置，提高教育教学质量，推进教育内涵发展；加强顶层设计，推进教育协调发展；坚持依法治教，构建现代教育治理体系和现代学校制度，推进教育可持续发展；优化教育改革环境，形成改革共识与合力，推进教育和谐发展。[17]

　　(三)教育科研：教育研究追求立场的澄明与实证研究的反思重构

　　1.教育研究追求立场的澄明

　　教育研究是一种基于普遍的理由而提出正确观点的认识过程。这意味着研究者要尽量排除个人立场、偏见、利益取向，基于普遍的理性、理由、理据判断自己的观点是否合理，并使自己的观点接受公共理性的检验。然而，相对主义的教育研究观却认为，基于研究者个人的主观立场，研究观点与思想不可能形成普遍、客观的理论，追求普遍性和客观性是教育研究的误区。[18]

　　首先，教育研究中的这种相对主义看似尊重多元性，其实伤害了教育理论的建构与发展。因为不同主张之间的辩理是为了确证哪些主张是真实的、值得信任的，如果任何主张的对错都只有主张者知道，甚至没有正确或错误之分，那就意味着什么样的看法都是正确的，这样就消解了建构更好、更普遍地解释教育现象与理解教育实践的规范性理论的研究趋向。其次，教育研究的相对主义也伤害了教育实践。因为按照相对主义的主张，任何关于教育实践的看法在自己的视角上都是正确的，这样，那些所谓“正确”的荒谬与错误意见会以正确之名进入教育实践，这就可能误导教育实践。[19]

　　正确、真实、合理的教育观点必然是普遍的，作为认识教育实在的研究，本质上追求的是教育理论或知识的客观性和普遍性。这是教育研究的构成性规则和责任。教育理论的合理性，在于研究者使用的理据是普遍的，在于观点具有普遍性和客观性。教育研究建筑有效的教育理论，就要超越主观因素，追求客观性和普遍性的理论思想。[20]

　　2.实证研究的反思重构

　　近代以来，西方一直秉承着的二元对立的思维方式深刻影响着教育领域，如提倡教育研究从思辨走向实证。然而，半个多世纪的努力，实证研究并没有给教育理论或实践带来期望的重大进步，相反却使教育研究陷入了重重困境：实证研究者要极力摆脱的哲学，依然对教育理论的发展起着重要的价值引领作用；面对复杂的教育问题，实证研究很难做到像在自然科学领域那样，通过精确量化和严密控制，来达成对各构成要素之间因果关系的准确归因；教育中丰富的人文因素决定了教育研究难以做到实证研究方法论所强调的主客分离、价值排斥和重复验证。[21]这表明，教育理论的共识性、教育现象的情境性、教育问题的复杂性和教育实践的规范性等决定了具有客观性、精确性和可验证性等特点的实证研究不能广泛运用于教育研究中。[22]也有学者从我国教育研究现状出发，指出作为教育研究基本手段的实证研究尚未真正形成气候，存在规模小、时间短、类型单一、重复验证少、结论影响弱、元研究元评价匮乏等问题。[23]

　　鉴于此，在开展教育研究过程中，不能唯实证研究是从，更不能将运用实证研究范式作为提高教育学科学性的唯一手段。而应以“非线性、生成性”为特征的复杂性思维为指导，秉承诠释与实证的结合，坚持历史与逻辑的统一。[24]

　　(四)德育研究：立德树人的路径探索与公民教育的深化

　　1.立德树人的路径探索

　　党的十八大提出把“立德树人”作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。党的十八届三中全会进一步强调“坚持立德树人，加强社会主义核心价值体系教育”。这不仅对教育目的、人才培养质量提出了根本要求，也指明了新形势下教育改革和学校德育的改进方向。[25]

　　有学者认为，要真正实现立德树人，必须“价值先行”。价值先行，就是要以价值观教育为核心开展德育。而当前价值观教育的关键在于，凝聚价值共识。当前我国德育中要形成的价值共识是，达成以社会主义核心价值观为核心，以“个人美德”、“家国情感”、“文化宽容”、“谦和互敬”、“和睦协商”、“群体互助”、“合作共赢”等为主要内容的“和而不同”的共享。在德育中凝聚价值共识，可以实现以价值共识化解道德的个体差异，促成公德私德两个维度的协调，促进个人价值秩序和谐，增强学生对复杂价值环境的免疫力，使立德树人的德育目标更好地得以实现。[26]

　　有学者指出，把立德树人作为教育的根本任务，是对教育本真的追求，但不能否认的是，尽管政府、学校、家长、社会都非常重视道德教育，个体的道德素养、社会的道德环境和德育效果仍然不佳，究其原因主要是道德自觉的缺失与道德实践的空泛。严格意义上说，立德树人必须是道德认知、道德情感、道德意识、道德行为的协调统一，既是外在锻炼与自我修养的知行合一的过程，也是全社会形成合力，修身立德、品行树人的过程；既是道德共治的过程，也是道德自觉的过程。因而，我们需要在认真解读立德树人的时代内涵基础上，认真践行社会主义核心价值观、构建道德共同体，培育道德自觉、尊重他者价值，建构起道德共治与道德自觉的和谐统一。[27]

　　2.公民教育的深化

　　处于社会转型期的当代中国，公民教育作为德育的重要内容与建设和谐社会的重要手段被提上日程。

　　有学者提出，参与式公民教育是培养负责任的积极公民的方法。它旨在培育积极公民的公共性，包括公共精神、公共道德、公共理性、公共参与能力等。参与式公民教育是适应当代公民由消极公民向积极公民转型而产生的培育积极公民的教育方式。它引导学生以积极、主动的姿态，投入公共生活之中，通过主动参与和平等交往实践，培育公民的公共精神、公共道德、公共理性和公共参与能力。学生的公民参与，在范围上包括学校、社区和社会。学生在学校、社区和社会的公共生活中，通过学校的民主参与、社区的社会参与和社会的政治参与，成长为负责任的积极公民。[28]

　　有学者则从教育变革与公民教育面临的困境着手，尝试以新的视角重新审视这两个主题之间的内在联系，以期为彼此打开新的思路。该学者认为，公民教育不仅仅是学校变革的内容，更是其持续变革的动力之源，公民教育为学校变革提供了新的工作思路。学校变革不仅仅是优化教育的手段，其本身就是一种教育，即公民教育。因此，学校变革为公民教育打开了新的生存空间。公民教育与学校变革相辅相成，既有利于现代公民的养成，也会促进学校的持续发展。[29]

　　(五)教学论：研究取向的确定与学习观的重建

　　1.教学论研究取向的确定

　　近年来，我国基础教育的系统变革日渐深入，教学论研究已经从注重宏大叙事和普适性问题向注重微观实践问题转向，提升了理论研究成果在实践中的指导性与可应用性，但是仍然面临研究取向抉择的困惑，受到实践指导力不足的质疑，学科建设也因此面临严峻挑战。

　　有学者认为，教学论要走出当前的困境，必须明晰教学论指导教学实践的意义、方式和限度。教学论不是对现实课堂教学过程的全然呈现，而是从批判和审视的角度对现实教学进行本质反思和规律挖掘，并以科学的逻辑体系、以共性和“善”的诉求来表征历史的、发展着的教学应然图景，这个表征过程正是教学的科学性与教学实践的人文性结合的过程。[30]有学者提出了发展“微教学论”的主张，认为教学论学科难以发挥对教学实践的影响力，是因为教学论研究依然受到了大教学论思维方式和框架体系的束缚，教学论必须从追求发现“把一切事物教给一切人们的全部(或统一)艺术”的大教学论转向追求建立“把不同的内容教给不同的人的多样化的科学理论”的微教学论。微教学论的产生需要经过“进入教学现场——观察教学现象——提出教学问题与假设——构建教学干预方案——通过以课为例的行动研究验证假设——提炼总结具体教学规律”的理论建构过程。[31]

　　有的学者更为强调教学论研究的实践取向，强调应当进行“行动的教学论研究”。该学者认为，教学现象中蕴含着教学的本质，准确地解释教学现象、解决疑难是教学论的基本功能。教学的情境性和生成性决定了教学论是直面教学实践的学科，它生成于疑难教学情境中。教学论不能以知识为目的，教学论研究者是以行动为策略解决教学问题者。行动的教学论研究者要具有强大的实践能力，要融入真实的教学情境中，通过不断改善自身的言行方式包容各种异质性要素并将其力量整合在一起。[32]

　　有学者则指出，教学论的两种研究取向可以是并存的，不能要求所有的研究者都应然地选择其中的一种，而应根据研究的需要引导研究者多做“去那里”的研究，因为这种取向是一种有根的研究，是一种可能原创的研究。既不能把研究者都关在房子里、关在大学里、关在象牙塔内、关在文献资料室当中去做思辨研究，也不能把所有的研究者赶出象牙塔，让他们进入基础教育、进入课堂去做田野研究，要根据研究者的兴趣、学科的性质和特点、理论研究和研究者自身的需要，进行合理的分工和选择。[33]

　　2.学习观的深度重建

　　21世纪是学习的世纪，教育教学实践的变革与心理学研究的突破也引发了学习观的深度重建，而学习观的重建又对教育教学提出了更高的要求。具体来讲，学者们对学习的机制、学习的属性、学习的方式等相关问题进行了更为深刻的思考。

　　关于个体是如何学习的问题，有学者指出，人通过建构与熟练认知图式，以及自我调节学习和自导学习对学习过程进行调节，其认知架构包括归纳学习和精细加工这一重构/建构认知图式的基本学习过程，以及知识编辑和强化这一熟练认知图式的基本学习过程。综合学习中同时发生的这四种基本学习过程，四元教学设计是面向综合学习的一种教学设计方式，强调要合理安排教育媒体与技术。[34]

　　有学者认为，实践属性是学习的基本属性，价值性、情境性和过程性是学习实践属性的特征。彰显学习的实践属性，提升课堂教学的发展性品质，是当前课堂教学改革的根本诉求。课堂教学改革需要切实改变知识观、学生观、教学观，克服简单的教与学在时间序列上的翻转或删减的局限性，增强学习的实践属性及其意义，提升学生学习的自我感与意义感，引导学生在学习中形成“物—我”关系、“我—你 Leyu ”关系和自我关系，充分地发展人的实践本质。[35]

　　深度学习是当前学习研究的热点主题。有学者指出，有别于以单纯的知识获取与记忆为主要特征的浅层学习，深度学习是一种以高阶思维为主要认知活动的持续性学习过程，具有高投入性和建构性的内涵特质。深度学习是学习的高级阶段，属于复杂的认知过程和高投入的学习方式。追求知识建构、意义生成和能力发展是深度学习的应然要求。深度学习技能的掌握，可以促进学习者深入理解所学内容，形成问题意识和探究精神，逐步掌握解决问题的思路与方法。这种高质量的学习品质可以改变学习者的存在状态和发展方式。[36]为了激发学生的动机以开展深度学习，教师不仅应提供个体性教学，而且需要创造新型知识共同体。[37]

　　(六)教育技术：“互联网+”时代教育与技术的深度融合

　　2015年《政府工作报告》明确提出“制定‘互联网+’行动计划”，要求通过新形态的互联网对其他各行各业的催化作用，引导传统行业的改革和发展。《国务院关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》进一步明确了“互联网+”创业创新、协同制造等11项重点行动计划。“互联网+”对教育与技术的融合创新提出了更高要求。

　　有学者指出，“互联网+教育”作为一种发展范式而存在，远远超越了信息技术的应用层面，是互联网与教育之间的深度耦合。目前二者的融合还处于教育服务的外围，其融合共生还面临着诸多困境。我们必须沿着“互联网+教育”的实践逻辑及发展路向，逐步破解理念认知、法律法规、基础设施、运行机制、办学模式、学习分析等方面的困境，结合自身实际、优势和特色，积极地开展“互联网+教育”的理论探索与实践尝试。[38]有学者指出，尽管“信息技术与教育深度融合”已经成为学界的共识，但是由于受到集体意志、思维惯性等因素的影响，相关学者仍然执著于“信息技术与课程整合”的既有观点与方法，将信息技术置于十分突出的位置，使得“信息技术与教育深度融合”陷于信息技术教育应

　　用的困境之中。而从教育理论(原理)出发，研究其理论框架对技术命题的“关怀”，则可能是摆脱现有困境，助力“信息技术与教育深度融合”最终实现的有效路径。[39]

　　也有学者认为，我们应当运用科技创新和体制机制创新，运用政策工具，主动适应和促进教育的变迁、学习的革命。第一，共建共享国家数字化教育资源中心，促进资源形态变迁，实现数字学习。第二，建设全国高质量数字化学习支持服务示范区，促进教学形态变迁，实现混合学习。第三，建立不同学习成果积累认证转换制度，促进学校和社会形态变迁，实现定制学习、定制教育，构建学习型社会。第四，运用大数据技术，建立教育管理公共服务平台与决策服务系统，推进教育管理信息化，促进教育科学管理与科学决策。第五，发挥制度优势，运用市场机制，统筹、协调、深入推进教育信息化。[40]还有学者认为，互联网作为教学系统的环境而存在，互联网因其显要的技术特性而成为教学的手段，互联网作为学习对象、教学内容而存在并发挥作用。“互联网+教学”是基于教学的生成本质和促进人文化生成的价值追求，适应、激发和融通互联网的属性、功能尤其是互联网思维，在两者的相互渗透、深度融合、双重双向一体化超越中，实现教学在互联网中的恰切呈现，以及互联网在教学中的合理展现。[41]在“互联网+”时代，学习环境变革与创新成为可能。随着互联网技术的发展，学习环境的技术植根性及其对学习者活动经验的规限性，决定了技术与学习者关系是课堂学习环境研究中不可规避的核心问题。循着技术后现象学独特的理论框架，“互联网+”时代课堂学习环境重构趋向三条推进路径：创设身体“在场”的具身参与环境、创设灵活多变的适应性环境以及创设以知识人造物为中介的创造性环境。[42]

　　(七)教师教育：专业发展与道德提升

　　1.教师专业发展

　　当前教育教学改革的深入推进需要更具专业性的教师队伍，不论是教师教育机构还是教师自身，都必须积极主动地采取多种方式来促进教师专业发展，提升教师的专业性。

　　高等院校特别是师范院校在教师专业教育中扮演着非常重要的作用，但是当前，“学院模式”受到了“实践模式”的质疑。有学者认为，学院式的教育在培养教师方面不仅并未过时，而且有着非常重要的作用。但它需要超越传授单纯的教学技能，以及讲授教育学、心理学教科书中陈旧理论的模式，重新审视自己。重建合理的学院式教育，需要省思教育理论之特性，提升教师自身对教学的理解，培养批判性思维和检视自我的习惯。[43]在促进教师专业发展的方式上，有学者认为，何种发展方式更能深度推进教师自身的变革，需要对发展方式本身展开必要的讨论。并提出，“他主”与“自主”是教师专业发展的两种基本方式，在整个教师专业发展生涯中均有着独特的作用与价值。[44]有学者经过调查研究发现，教师更多呈现出一种“管理式的专业性”，在不断强调问责与教师专业化的背景下，从政策层面来看，应当倾听教师的声音，了解他们的实践需要，寻求培训与教师实践的契合点，跨越理论与实践的鸿沟。与此同时，应促进考试与课程改革相结合，使教师能够在相互支撑的政策背景下工作。[45]

　　2.教师道德提升

　　研究者对教师专业道德本身的概念与取向进行了辨析，以此为教师专业道德建设指明方向。有学者通过对专业道德发生时空、特征的分析，及其与职业道德等概念的关系的梳理，界定了专业道德概念的内涵与特征。教师专业道德是指教师在专业工作中、基于专业身份从事与专业工作相关或对专业工作产生影响的活动中，应当具备的道德观念、道德情操、道德品质，以及必须遵守的道德规范和行为准则。其基本特征是：具体性、实践性、养成性、激励性、发展性。[46]有学者则认为，教师专业道德基于对何谓道德适切行动的理解，描述了教师在与学生、同事等群体互动时的专业行为方式和行为边界。规则取向的教师专业道德建构围绕“我应该如何行动”，探寻教师正确行动的道德规则。美德取向的教师专业道德建构追问“我应该成为什么样的人”，关注教师的道德品格和道德自我。[47]

　　面对当前日益凸显的师德问题，有学者认为，反思传统儒家文化的德性资源，吸取古人的德性修炼智慧，是真正促进教师德性提升的路径。其根本在于培育教师的德性自觉，使德性“成于内”而“形于外”。在德性自觉培育中，教师应不断反躬自省、改过迁善，在“欲”、“利”和“理”、“义”中求取平衡。[48]有学者强调通过教师伦理道德和教育信仰的重建来解决师德失范的问题。要实现教师伦理道德复归，从个体维度而言，应追求“人性之善”；从社会维度而言，应朝向民主、平等、自由的方向发展。[49]有学者认为，在影响师德的复杂多样的因素中，拥权者的权力也是影响师德的重要因素。拥权者的权力“任性”或非理性是影响师德的消极因素。[50]

　　(八)教育史：中国教育史学发展研究与中外教育家思想今论

　　1.中国教育史学发展研究

　　在中国教育史学的发展趋向方面，有学者指出，基于教育史学科理论自觉、理论自信和学科自身建设的必然要求，以及与国际学术界平等对话、提升中国教育文化软实力的现实需要，应该从中国教育史学科中固有的学术取向、知识系统、理论范畴、学术词语等方面入手，坚持立足时代场域关注教育现实、立足中国实践着眼学科未来、立足本土资源放开学术胸襟，建设具有中国特色的教育史学术话语体系。[51]近年来，中国教育史学界与国际的交流与合作日益增多，中国教育史研究者也在逐步加快研究领域的拓展和研究方法的更新，以推动中国教育史学向纵深发展，在国际教育史学界占有应有的位置，促使国际学术界的话语体系得到更为合理的重构。[52]

　　从中国教育史学的发展历程看，有学者分析认为，近代的西学东渐在很大程度上塑造了中国学人对西方、传统和现代中国的认知方式，但也为当代中国学术发展带来一些困扰，主要表现为研究对象、语言、概念、方法论等方面的问题。对这些问题的认识在很大程度上决定了中国学术的自觉程度。就教育学术而言，影响学术自觉的主要障碍表现为问题错置、理论错置以及与传统文化隔膜的语言问题。[53]中国教育史学的发展离不开对国外教育理论的借鉴，有学者通过总结凯洛夫教育学中国化的经验与教训，提出学习借鉴国外教育理论思想，要杜绝运动式学习，要对引入理论进行系统化深入研究，要把握引入理论与中国文化的契合性。[54]还有学者梳理了自20世纪初京师大学堂开设教育史课程及第一本中国教育史著作问世以来中国教育史研究的百年历史，归纳了中国教育史研究呈现出的三种研究取向，认为不同取向的教育史研究各有优劣、互相借鉴、相互补充，构成中国教育史研究的基本形态，服务于构建符合历史的、属于中国的教育史学的目的。[55]

　　2.中外教育家思想今论

　　陶行知的生活教育思想与教学思想是中国教育史的重要研究内容。有学者认为，陶行知通过艰难而独特的本土办学实践，汲取和改造杜威教育学说，提出了具有中华民族特色的“生活教育”理论，从而在一定意义上超越了杜威，实现了民族教育学的本土建构。[56]陶行知立足中国教学实践，在对传统教学论的剖析与批判中，构建了系统具体的教学论思想。陶行知教学论思想的基本内涵主要体现在培养“真人”的教学目标论、立足生活的教学内容论、师生共进的教学过程论和三维一体的教学方法论等方面。[57]

　　2016年是杜威诞辰一百周年，许多学者对杜威的经典教育学说进行了深入解读。有学者指出，杜威的“探究”教育思想的主要特点是，把对教育的理解建立在一个哲学视野下和框架内，考察已有知识与新知识的关系，并通过对传统教学思想的批判、改造，探索基于经验基础上反思、设计、假设的问题解决之道，形成了独特的研究维度和方法论。杜威的“探究与创新”教育思想还需要接受现代教育的检视，使其教育思想体系得以更新、完善和发展。[58]有学者研究指出，就如何实现终身性经验的不断改造，杜威提出了一种教育学路径和一种社会学路径。这两种路径与儒家的修身传统有着深度契合和相互补充，并显示了一种世界主义倾向。[59]还有学者认为，从教育与生活的教化本体性、教育认识方法论、知识观和教育观来解读杜威教育哲学的现代价值，对当今的教育发展有一定的指导借鉴意义。[60]

　　(九)比较教育：研究方法反思与教育热点探讨

　　随着教育国际化与全球化的演进以及大数据时代的到来，比较教育学科的研究方法出现了较大的变化，研究热点也呈现出明显的转向，聚焦于公民教育与教师教育等层面。

　　1.比较教育研究方法的反思

　　2017年，比较教育学迎来学科创立200周年。在经历了多次研究范式的转换之后，伴随着传统的“描述与借鉴”范式的日趋式微，比较教育研究受到社会批判理论和后现代主义理论的影响，由此带来了批判性的学术话语。在全球化时代，比较教育学的学科功能被重新定义，聚焦本土化问题成为新的取向，这意味着我们需要在“国际性”与“本土化”之间寻找新的融合点与平衡点。[61]

　　大数据也对比较教育的研究范式提出了前所未有的挑战。在大数据时代，科学研究具有全样本性、注重效率、注重因果和相关的复杂性等特征，比较教育研究范式的转型势在必行。中国比较教育研究不仅要深度挖掘现有的教育数据资源，运用多种研究方法收集数据资料，确立清晰的理论基础和分析框架，而且要重视理论创新和对知识的原创性贡献。[62]有学者特别研究了比较教育研究中的批判法，认为比较教育研究的批判方法派别主要包含以“批判二元论”思想构建的问题分析框架和问题解决法、批判与民族志相结合的批判民族志法、批判与诠释学相结合的批判诠释学方法。探究比较教育研究的批判方法，旨在从方法论的角度诠释和期盼比较教育研究中批判精神的回归与复兴。[63]

　　2.教育热点问题的国际探讨

　　在公民教育方面，有学者分析了近年来西方以培养“好公民”为目标的公民教育，指出，自由主义公民教育以公共价值观为中心，意图为民主社会塑造良好公民，却将私人意义世界放逐在公共教育之外，它只允诺了“好公民”，却不期望造就“好人”。[64]有学者对比了英国的主动公民、美国的多元价值、德国的政治教养、法国的共和人权、韩国的国民伦理、日本的“好公民”培养体系，指出这六个国家的模式尽管存在特定的背景差异，但对于构建本土模式、专设国家课程、支持教学民主、促进教师专业发展的中国特色公民教育发展路径具有重要启示。[65]

　　在教师教育方面，西方能力本位教师教育思想在近年有回流趋势，甚至成为西方国家主流或主导的教师教育取径。对于我国当下的中小学教师教育而言，西方关于教师能力的培养模式及其思想基础固然有可借鉴之处，但若将其视为未来教师教育的“万能药”是不可取的。[66]还有学者就当代西方知识主义的教师教育思想进行了探讨。他认为，当代西方知识主义的教师教育思想包括学科教学法知识主义、叙事性知识主义和反思行动知识主义等教师教育思想。知识主义教师教育思想推动了教师教育与知识相互关系的研究，开启了微观叙事的教师教育范式，加速了教师教育课程变革的进程。[67]

　　三、教育学研究的未来展望

　　通过对2016年人大复印报刊资料《教育学》转载文章基本情况及热点与重点问题的分析，结合党的十八大以及十八届三中、四中、五中、六中全会精神对中国教育发展方向的指导，笔者认为，2017年教育学研究将会关注以下热点问题。

　　(一)核心素养的深入研究

　　2016年9月13日，教育部委托课题《中国学生发展核心素养》研究成果在京发布。该研究成果明确了核心素养的内涵是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现；将中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新6大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。各素养之间相互联系、相互补充、相互促进，在不同情境中整体发挥作用。根据当前学界有关核心素养研究的现状，因其所处研究阶段和程度的局限性，学界期待未来核心素养的研究能在以下方面取得进展：如何提高核心素养研究的系统性与深入性；核心素养的提出如何从理论转化为实践以及如何加强核心素养的实践探索与实证研究；为了促进21世纪核心素养教育的落实，需要政府及社会各界建立怎样的支持体系；如何促进基于核心素养的课程教学改革；核心素养与学科核心素养的关系；如何促进不同学科之间、不同领域之间的跨越与融合；如何开展基于核心素养的测量与评价，等等。

　　(二)“双一流”建设背景下的教育学学科建设

　　2015年10月，国务院发布了《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》(以下简称“双一流”建设)，标志着我国建成世界一流大学和一流学科的目标成为国家发展的重大战略。新政策遵循“以中国特色、世界一流为统领，以支持创新驱动发展战略、服务经济社会为导向”，坚持以一流为目标、以学科为基础、以绩效为杠杆、以改革为动力，支持一批高水平大学和学科进入世界一流行列或前列，建设高等教育强国。这是一个兼顾国际化与主体性的战略政策。一方面，遵循学科逻辑，强调要在国际可比指标上达到一流；另一方面，遵循社会需求逻辑，强调扎根中国大地办大学。在这样的背景下，教育学的学科建设在中国“双一流”建设中，尤其在世界一流学科建设中具有重要意义，也将对中国全面深化改革以实现国家治理现代化提供重要的现实指导。同时，这也是教育学学科本身改革发展的难得机遇。我国目前的教育学学科建设中，还存在学科体系、学术体系、话语体系建设总体水平不高，学术原创能力不强，人才队伍总体素质亟待提高等问题。在“双一流”建设的过程中，教育学者首先要思考中国的教育学如何成为世界的一流学科；其次应该探索如何为国家的“双一流”建设提供服务并做出贡献。

　　(三)新高考改革背景下的教育变革

　　自新中国成立以来，我国高考历经了数次变革，但高考的“指挥棒”效应一直没有从根本上得到改变。2014年9月，国务院发布《关于深化考试招生制度改革的实施意见》(以下简称《实施意见》)，提出建立中国特色现代教育考试招生制度的总体目标，强调改革要有利于促进学生健康成长成才，有利于促进公平公正，有利于促进科学选才。《实施意见》是新形势下深化考试招生制度改革的纲领性文件，对于全面贯彻党的教育方针、推动教育领域综合改革、建设人力资源强国具有重要的战略意义。2014年启动的新高考改革是历史上“力度最大”的一次高考变革，承载了社会、家长和学生的多重希望。2017年又是恢复高考40周年，在这样特殊的年份，一方面需要教育学研究者们对恢复高考以来的历次高考改革做出总结和梳理性研究；另一方面也需要学者们在高考改革与教育公平、高考改革与教育治理、高考改革与高中学业水平考试、高考改革促进教育变革以及落实新高考改革的保障措施等问题上做出积极回应。

　　(四)教育信息化的中国特色研究

　　2016年6月23日，《教育信息化“十三五”规划》(以下简称为《规划》)发布，提出到2020年，基本建成“人人皆学、处处能学、时时可学”、与国家教育现代化发展目标相适应的教育信息化体系；基本实现教育信息化对学生全面发展的促进作用、对深化教育领域综合改革的支撑作用和对教育创新发展、均衡发展、优质发展的提升作用；基本形成具有国际先进水平、信息技术与教育融合创新发展的中国特色教育信息化发展路子。《规划》为未来五年教育信息化在提高教育质量、提升教育治理能力、促进教育公平、推进教育现代化和服务社会经济发展等方面，提供了针对性高、执行性强的发展方向。虽然“十二五”期间我国教育信息化工作得到快速发展，并逐渐形成了符合我国实际的教育信息化发展的“中国模式”，即中国可以在短期内迅速提升教育信息化水平，在资源统筹、基础建设、推广施行上实现对世界教育强国的赶超，在促进教育公平、提升教育质量上取得突破，引发了世界的瞩目。但不可否认的是，在信息技术与教育教学的深度融合、教育信息化建设机制的创新上，我国与发达国家相比，还有很大的差距。教育信息化依然处于起步阶段，无论是基础设施建设，还是建设机制、治理体系，都存在较多的问题，而信息化与教育教学的深度融合，更离教育现代化的要求相去甚远。这都迫切要求每一位教育工作者认清形势，找准方向，脚踏实地研究适合于本土的教育信息化发展路径。

　　(五)民办教育分类管理推进的探讨

　　30多年来，我国民办教育在办学规模上取得了显著成绩，成为教育事业发展的重要组成部分。但总体而言，与公办学校相比、与人民群众对优质教育的需求相比，民办学校办学质量仍存在较大差距。2016年11月7日，第十二届全国人大常委会第二十四次会议审议通过了《关于修改〈中华人民共和国民办教育促进法〉的决定》。修订后的法案自2017年9月1日起施行，明确了对民办学校实施分类管理的要求：民办学校的举办者可以自主选择设立非营利性或者营利性民办学校。但是，不得设立实施义务教育的营利性民办学校。毋庸置疑，对民办教育实行分类管理将有利于我国民办教育管理体制改革和民办教育的发展，然而如何提升民办学校办学质量、促进民办教育高水平发展，是新时期我国民办教育发展要面对的主要问题。民办教育分类管理不仅成为我国民办教育实践改革的突破口，更是当前民办教育研究领域的重要热点。然而如何推进民办教育的分类管理、民办教育分类如何实施以及分类管理制度体系构建的系统性和操作性、民办教育分类管理的制度保障研究等问题，将是新时期摆在教育研究者面前的极为重要而迫切的现实命题。

　　(六)教育精准扶贫纵深推进的政策支持

　　“十年树木，百年树人”，教育扶贫能让贫困地区的孩子和劳动者长知识、懂技术，是最有效、最直接、最根本的精准扶贫。在共享发展理念的引导下，教育学者们应该研究并探索如何解决教育投入、教育资源、教育政策、城乡二元结构上的不公平现象，才能实现教育精准扶贫。在新的历史时期，要实现教育精准扶贫，还需要学者们从人力资本的投入、生产和应用以及社会关系的重建等方面进行深入研究并建言献策，使政策制定者认识到贫困的社会建构性，关注学校教育结构的变革，通过教育供给侧的结构性改革为“寒门出贵子”创造有利条件，以提高贫困群体的求学意愿、教育质量和就业质量。要实现教育精准扶贫的战略目标，教育学者还可借鉴国际经验，对发达国家教育扶贫相关政策进行系统梳理和分析，为我国制定支持教育精准扶贫的法律保障和相关政策提供理论方面的支撑。

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Hot and Key Issues of Pedagogy Research

——Analysis and Prospect on the Papers Reproduced by Replicated

Journal Education of Information Center for Social Sciences of RUC in 2016

Xuan Xiaohong, Shi Baojie & Xue Li

　　Abstract:乐鱼体育With The statistic analysis on papers reproduced by Replicated Journal Education of Information Center for)Social Sciences of RUC in 2016,it is found out That The papers reproduced by Replicated Journal Education of Information)Center for Social Sciences come from all kinds of educational journals. Among Them,The papers from Educational)Research are accounting for The largest number,from Journal of The Chinese Society of Education The second，and from)Journal of Educational Studies The third. The authors from The university are The vast majority. The hot issues in pedagogy)mainly focused on basic theory of education, reform in education, educational scientific research,moral education,)Leaching theory,educational technology,teacher education, history of education, comparative education, etc. The future)research trend of pedagogical problems includes deep research on key competencies,discipline construction of pedagogy)under The background of "first-class university and first-class discipline",education reform under The background of new)college entrance examination reform，educational informatization research with Chinese characteristics,discussion on The)promotion of classified management of private education, and policy support for promoting poverty alleviation in depth.)

　　Key words:pedagogy research, hot and key issues;Replicated Journal Education of Information Center for Social Sciences of RUC;reproduction of papers

★宣小红，薛莉：教育学研究的热点与重点 --对2014年度人大复印报刊资料《教育学》转载论文的分析与展望

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